Propos contextuels : Notions de littératie numérique pour les publics migrants

Le rapport au numérique change le regard des apprenants sur la formation, notamment lorsqu’il s’agit de publics éloignés du numérique. Malgré leur usage du smartphone et la familiarité avec certaines interfaces, les apprenants en exil connaissent différentes difficultés dans leur réussite académique et professionnelle qui ne sont pas seulement liées à l’idée d’une fracture.

1.1. Rappel de notions : alphabétisation et illettrisme

Bien souvent suite à des contraintes institutionnelles, les cours de français à destination du public migrant dans les dispositifs FLI des formations OFII et celles des associations comprennent des apprenants qui savent lire et écrire dans leur pays d’origine, mais aussi des apprenants qui n’ont aucun de ces savoirs. On note une certaine confusion entre le public d’apprenants allophones et le public français, francophones natifs en situation d’illettrisme à qui on fera passer les mêmes certifications que le public allophone, notamment dans certaines certifications en français langue professionnelle. Cette hétérogénéité peut perturber l’enseignant de langue dans sa démarche pédagogique comme les apprenants qui comprennent que leurs besoins diffèrent.

Cuq (2003), définit l’alphabétisation comme « le processus pédagogique ou historique par lequel un individu ou un ensemble d’individus qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue que ce soit accèdent à la maîtrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture, en langue première ou en langue étrangère » (p. 17), et le distingue de l’illettrisme :

L’illettrisme concerne les adultes ou jeunes adultes alphabétisés dans le cadre de l’école, qui sont sortis du système scolaire sans avoir atteint, en langue première, un niveau minimum de compétences en lecture et en écriture, mais ayant acquis des aptitudes élémentaires (p.124)

Il le distingue également de l’analphabétisme en élaborant plusieurs critères. Le premier concernant le fait que l’analphabétisme est plutôt un problème de pays moins développés et considéré comme une anomalie sociale en France, bien que ce profil dominant du « migrant analphabète » soit dans une optique de disparition (Wenden, 2010, p. 194), le deuxième concerne le seuil de l’illettrisme. Au niveau de la lecture, cela apparaît lorsque « la personne est en mesure de comprendre le sens d’un document courant, à caractère professionnel, administratif ou d’information générale », sur le plan de l’expression écrite « lorsqu’une personne est en mesure de rédiger un texte simple, en rapport avec sa vie professionnelle ou quotidienne, qui soit intelligible, adapté au lecteur et à la situation ». C’est pour cette même raison que Cuq qualifie l’illettrisme de réducteur et lui préfère le terme d’« insécurité scripturale » (2003, p. 125). Il souligne que « cette insécurité va au-delà de l’écrit : elle est, plus largement, linguistique et culturelle », ce qui ouvre vers la nécessité de se concentrer sur les dimensions sociolinguistiques.

1.2. La littératie numérique / Les translittératies

Le concept de littératie[1], utilisé par le monde anglo-saxon depuis les années 90, aborde de manière plus positive les phénomènes de difficultés du rapport à l’écrit. Grossmann (1999) expose que « la littératie permet d’articuler pratiques sociales, système de l’écrit et apprentissage » (p.139). De la même manière, il semble difficile de considérer l’alphabétisation comme « une donnée stable ». Il est possible d’être plus alphabétisé dans un contexte que dans un autre, on parle de différents types de littératies : « littératie financière », « littératie digitale » et « littératie scientifique ». Ainsi, un apprenant (et dans le cas de ce cours un réfugié) peut avoir des difficultés dans les pratiques numériques alors qu’il maîtrise la lecture-écriture de son domaine professionnel et inversement.

Cette notion de littératie ne peut être « mieux comprise si elle est envisagée comme un ensemble de pratiques » comme le suggèrent Barton & Hamilton (2010), qui considèrent que « les literacy studies apportent à l’étude des textes une perspective prenant en compte les pratiques, ce que les individus font des textes et ce que ces activités signifient pour eux ».  Les méthodologies s’appuient sur l’étude du contexte de ces productions afin de mieux comprendre les pratiques sociales. Il faut bien sûr prendre en compte l’aptitude à savoir agir en situation non familière, car « les séquences routinières peuvent être insérées dans des procédures formelles et correspondent à des modes de fonctionnement attendus au sein d’institutions sociales comme le lieu de travail, l’école ou les centres d’assistance sociale » (p.47). Il est effectivement possible de mémoriser des manières de faire en les reproduisant sans pour autant en avoir saisi tous les enjeux et l’adapter à une situation de communication imprévue. Ainsi, la littératie met l’accent sur le transfert de compétences de la langue de référence vers la langue cible avec une approche qui considère les compétences métalangagières, la lecture et l’écriture comme un ensemble.

Dans le cas de la littératie numérique, on parle de digital litteracy et on y trouve plusieurs définitions qui ne font pas toujours consensus, mais qui rejoignent l’idée de la considérer comme « l’usage sûr et critique des technologies de la société de l’information (TSI) » (2006, p.7). Progressivement on a parlé de translittéracies comme point de convergence comme le propose notamment Le Deuff (2012) pour mettre en avant la transversalité des compétences pour l’appropriation de l’information chez l’apprenant dont celle du numérique. Thomas (2007) la définit comme « une capacité à exploiter à des fins de lecture, d’écriture et de communication, une variété d’outils et de supports ». La maîtrise de navigation du numérique dans le web 2.0 s’inclut donc dans cette perspective car il devient désormais indispensable de s’intéresser aux transferts entre domaines d’apprentissages académiques et informels. Si la littératie est envisagée comme une « culture », le numérique fait donc partie de celle-ci.

1.3. La littératie numérique, une priorité européenne pour l’accès à l’emploi

Si L’UNESCO travaille à des indicateurs pour mesurer la MIL (Media and information literacy), le numérique est également une priorité mise en avant par l’Union européenne qui l’associe à un droit à la formation. On considère que 44 % des Européens ont des difficultés dans les compétences numériques et que cela pèse dans les chiffres des personnes qui sont sans emploi.  Il existe un référentiel de littératies numériques (digital skills en anglais) qui ont été mises en place par DigComp (EU Science Hub) intitulé Le référentiel européen des compétences numériques pour les citoyens. Disponible en anglais pour l’instant, il met en avant 8 degrés précis de littératies numériques réparties en 21 compétences. Le référentiel décrit en détail ces compétences au sein de 150 descripteurs. Chacun de ces descripteurs est accompagné d’applications pour l’emploi et l’éducation.  Il est possible de consulter ce référentiel en ligne afin de les visualiser en détail.

Voici deux exemples traduits en français sur la compétence de recherche d’emploi  (cet exemple sera commenté avec les étudiants).

Niveau de compétence Basique Avancé
  Au niveau de base et avec des conseils, je peux: • identifier mes besoins en informations, • trouver des données, des informations et du contenu grâce à une simple recherche dans des environnements numériques, • trouver comment accéder à ces données, informations et contenus et naviguer entre eux. stratégies de recherche. » À un niveau avancé, en fonction de mes propres besoins et de ceux des autres, et dans des contextes complexes, je peux: • évaluer les besoins en information, • adapter ma stratégie de recherche pour trouver les données, informations et contenus les plus appropriés dans les environnements numériques, • expliquer comment accéder à ces données, informations et contenus les plus appropriés et naviguer parmi eux. • varier les stratégies de recherche personnelles.
Transposition scénario professionnel  Avec l’aide d’un conseiller en emploi: je peux identifier, à partir d’une liste, les portails d’emploi qui peuvent m’aider à chercher un emploi. Je peux également trouver ces portails d’emploi dans la recherche d’applications de mon smartphone, et y accéder et naviguer entre eux. une liste de mots clés génériques pour la recherche d’emploi disponible dans un blog sur la recherche d’emploi, je peux également identifier les mots clés qui me sont utiles.» Je peux partager mes conseils sur la recherche d’emploi contenant les mots clés, les offres d’emploi, les blogs, les wikis, les applications et les portails les plus appropriés adaptés aux différents profils d’emploi, et donner des exemples sur la façon de surmonter des situations complexes lors de la recherche d’emploi (par exemple, tomber sur des offres d’emploi qui ne sont pas appropriées, anciennes offres d’emploi)  

On comprend donc qu’obtenir une information ne relève pas simplement d’un simple clic mais de savoir naviguer sur des plateformes qui peuvent différer en fonction des appareils. Le niveau avancé nécessite de ne pas simplement comprendre les enjeux les informations pour soi mais également pour les autres.


[1] Dans la littérature scientifique on trouve aussi « littéracie ».

Journée d’étude : Language and communication in linguistic and non-linguistic support systems of newly arrived migrants

5-6 Novembre 2020 (en ligne Zoom)

Inscriptions : sabrina.royer@univ-lille.fr

Résumé

Le projet Migra-Lang est un projet de recherche interdisciplinaire (sciences du langage, enseignement/apprentissage des langues, sciences de l’éducation, sociologie, psychologie) et intersectoriel, qui se donne pour ambition d’étudier la communication et la place des langues, celle du pays d’accueil mais aussi celles du migrant nouvellement arrivé, dans les différents dispositifs d’accompagnement des publics migrants, en Europe et au Québec, et de concevoir des préconisations et outils pour les politiques publiques en Europe.

Les rapports européens sur la question de l’intégration linguistique et sociale mettent en effet en évidence un certain nombre de problèmes dans l’accompagnement à l’intégration des publics migrants, et notamment une faible efficacité des cours de langue proposés dans les dispositifs de formation linguistique, et des problèmes de communication dans l’ensemble des dispositifs d’accompagnement, social et professionnel, psychologique et médical. Le défi du présent projet est de faire émerger une réflexion globale, à partir de différentes disciplines, sur les différents enjeux sociétaux et d’intégration liés à la communication avec un public dit vulnérable.

Ces deux journées de séminaire seront ainsi orientées autour de deux axes :

1- la question de la langue et de la communication dans les dispositifs d’enseignement de la langue du pays d’accueil pour les publics migrants, aussi bien du point de vue de l’existant que des innovations et expérimentations

2- la question de la langue et de la communication dans les dispositifs d’accompagnement non linguistique (difficultés et/ou propositions de remédiation).

Abstract

The Migra-Lang project is an interdisciplinary (language sciences, teaching/learning of languages, education sciences, sociology, psychology) and intersectoral research project; it focuses on the study of communication and languages from the host country but also from the newly arrived migrant, in the various support systems for migrants in Europe and Quebec, and it aims to design recommendations and tools for public policies in Europe. The European reports on the issue of linguistic and social integration highlight a certain number of problems in supporting the integration of migrant groups, in particular the low effectiveness of language courses offered in language training systems, and communication problems in all support systems, social and professional, psychological and medical. The challenge of this project is to bring out a global reflection, from different disciplines, on the different societal and integration issues related to communication with a so-called vulnerable public.

Two topics will be therefore developed during this workshop:

1- the question of language and communication in the language teaching systems of the host country for migrant people (existing systems and/or innovations/experimentations)

2- the issue of language and communication in non-linguistic support systems (difficulties and/or remedial proposals).

Organisatrices / Organization Committee:

– Emmanuelle Canut

– Juliette Delahaie

– Laura Tonet (MasterStudent, Louvain-La Neuve University, Belgium)

– Sabrina Royer

Projet Emergent 2020-2021


Cet évènement est soutenu par le MESRI et le Conseil régional Hauts-de-France dans le cadre du CPER ISI-MESHS

Outils numériques pour les réfugiés en contexte d’urgence sanitaire

Dans le contexte actuel lié au CoVID-19, les enseignants et centres de langues se sont mobilisés pour la continuité pédagogique des cours. On a vu émerger des solutions en ligne sur les réseaux sociaux avec le #CoronaFLE et des rendez-vous avec les webinaires de l’Institut français et du Français des affaires où plusieurs acteurs ont proposé des solutions pour aider les enseignants. La question de l’utilisation du numérique et de son accessibilité est abordée par Pauline Durand et Soufiane Bensaid dans le séminaire « quels outils, quelles actions dans un environnement low-tech ? ». Les intervenants montrent comment il est possible d’utiliser Whatsapp ou une application lorsque les apprenants n’ont pas forcément accès à un ordinateur ou avec une connexion peu stable. Dans ce cas précis, l’apprentissage est facilité par le biais d’un enseignant qui a contact avec les apprenants et peu faire le suivi individuel, ce qui n’est pas le cas de la démarche en autoformation dont nous parlons par la suite puisque les applications ont pour visée d’être utilisées en autonomie. La question se pose évidemment pour les apprenants réfugiés car les associations ont également dû se restructurer pour maintenir leurs cours ou bien les annuler jusqu’à septembre.

En France, en ce qui concerne les formations pour les réfugiés, si certains cours de français ont toujours lieu à distance lorsqu’il s’agit de formations agrées par l’OFII, ce n’est pas toujours le cas des associations dont certaines ont fermé leurs locaux jusque septembre. Par conséquent elles ne peuvent pas accueillir d’apprenants pour leur donner des cours de français et se concentrent leurs activités sur les démarches administratives de survie et la protection juridique, ce qui est par exemple le cas de La Cimade.  En ce qui concerne l’apprentissage du français, elles les redirigent vers des applications en ligne, à défaut de pouvoir accéder à des ordinateurs. Certains ouvrages comme l’Odyssée d’Hakim de Fabien Toulmé ou le jeu d’Arte sur smartphone « Enterre-moi mon amour » ont contribué à changer la représentation que l’on a du réfugié et son usage du numérique dans le parcours d’apprentissage du français. Les smartphones peuvent aussi préparer l’apprentissage du français avant d’accéder à des cours en présentiel. Avant la période de crise du Coronavirus, des ressources de première survie avaient été mises en place pour permettre aux réfugiés d’apprendre le français avant d’arriver en France ou bien à leur arrivée, en voici quelques unes gratuites disponibles sur téléphone si les apprenants ont un accès.

Les ressources en auto-apprentissage

Conditions de la démarche

Afin qu’il puisse être efficace, un dispositif d’autoformation nécessite un contrat pédagogique explicité avec les apprenants afin qu’ils puissent comprendre le fonctionnement de la formation et s’habituer aux dispositifs (Carré, 1999). A proprement parler, nous ne sommes pas dans le même type d’une démarche avec ces applications car elles n’ont pas vocation à remplacer un cours de français avec un enseignant mais à donner quelques clés de communication aux apprenants avant leur l’arrivée. Cependant, on trouve pour chacune, un contrat d’explication qui a le mérite d’être clair au regard de la difficulté d’accueillir des apprenants primo-arrivants quelques fois dans des situations d’illettrisme.

Vivre en France / Travailler en France

Une application a été créée par l’Alliance Française de Paris île de France pour permettre de faire les premiers pas en langue française. Elle propose d’aider les apprenants à réaliser leurs démarches administratives grâce à des d’activités et un dictionnaire.

Cette application est une étape avant de suivre le MOOC « Travailler en France » mis en place par le même organisme, avec le soutien de la DGEF ( direction générale des étrangers en France), de la DAAEN et du Ministère de l’Intérieur. Le MOOC explique les démarches administratives pour travailler en France et permet aux apprenants de comprendre quelques clés pour trouver du travail.

Français premiers pas – une application pour les débutants complets

Développée par le CAVILAM – Alliance Française et soutenue par le Ministère français de la Culture (DGLFLF) et la Fondation Alliance Française, cette application met en contexte les apprenants aux premiers pas du français. Elle vise en premier lieu les débutants complets, en particulier les personnes en situation d’illettrisme. Elle se base sur une pédagogie par l’image. Les icônes permettent à  l’apprenant de naviguer dans le menu et de se repérer. La démarche pédagogique est basée sur l’écoute d’audio et de le choix à réponses multiples. Les séquences sont basées sur le principe de répétition. Huit situations de la vie quotidienne sont proposées.

J’apprends

J’apprends créée par l’association Langues plurielles est dédiée aux apprenants adultes qui ne savent ni lire ni écrire. Si l’application n’offre que trois heures de parcours, elle a pour visée de s’étendre et d’aller vers d’autres situations de la vie professionnelle. Elle est destinée principalement aux apprenants en situation d’illettrisme et en raison des situations proposées (dialogue avec une colocataire…), on la recommanderait davantage pour des jeunes adultes. Pour l’utiliser, il est nécessaire d’avoir un téléphone de bonne qualité, ce qui n’est pas forcément destiné à tous les apprenants. L’application proposes des réponses aux images par des signes qui facilitent aisément la lecture mais n’expliquent pas si les gestes sont transposables dans une situation de communication authentique.

Happy FLE

Happy FLE

Happy FLE a été créée par et pour les réfugiés. Elle vise les apprenants à partir du niveau A2 qui ont déjà des bases en français. Elles ne conviennent donc pas à des débutants complets.

La démarche est basée sur la récurrence d’activités à faire avec des défis quotidiens. L’application est assez simple d’utilisation et envoie des rappels à l’apprenant pour l’encourager à se connecter. On peut consulter sa progression régulièrement et débloquer différents niveaux.

Quelles ressources utiliser en tant qu’enseignant lorsque la visio est possible ?

Si vous avez toujours la possibilité de donner des cours en visio ou avec une plateforme LMS comme Moodle ou Edmodo (ce qui s’avère rare si la formation n’est pas suivie avec un soutien numérique), voici une liste de ressources en ligne, n’hésitez pas à mettre vos propositions en commentaire afin que je puisse les ajouter à la liste.

Complexité des acronymes en didactique et impact sur les formations linguistiques

1. Propos contextuels

Pour ce premier article je voudrais revenir sur les dénominations que l’on donne aux formations du public des migrants afin de démêler les acronymes employés pour la formation de ces publics que l’on rencontre dans les ouvrages scientifiques et les catalogues de formation. Il ne serait pas pertinent de revenir entièrement sur l’histoire de l’enseignement du français pour les migrants, seulement on peut rappeler brièvement que ce sont les associations qui ont commencé à prendre en main les cours de français dès les années 60 dans des conditions précaires provoquées par la massification des demandes de cours. Les opérateurs professionnels tels que l’AFPA ou les GRETA n’étaient pas encore impliqués dans la formation de ces travailleurs (Leclercq, 2011), ce qui explique probablement un matériel pédagogique décontextualisé des situations professionnelles mais pourtant, une amorce de formation était engagée et avait le mérite d’exister. A cette époque, on ne prenait pas encore en compte la particularité des publics : les migrants en situation d’illettrisme étaient dans les mêmes formations que les travailleurs allophones. Néanmoins, en une cinquantaine d’années ces dispositifs pédagogiques ont évolué pour se recentrer sur les besoins langagiers spécifiques des apprenants. C’est à ce moment là qu’apparaissent les dénominations comme le français langue d’accueil (FLA), français langue d’intégration (FLI) ou français langue professionnelle (FLP). On observe effectivement un nouveau tournant dans les années 2000 au niveau de la didactique du français pour les travailleurs migrants. Dans les manuels et les programmes de formation, on se dirige davantage vers une approche actionnelle basée sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) avec des situations de communication axées sur des tâches de la vie du quotidien. De fait, on ne se trouve plus seulement dans la maîtrise d’un français général, mais d’une langue ancrée dans des situations de la vie administrative, scolaire ou professionnelle, ce qui complexifie bien évidemment la démarche et la terminologie pour les organismes de formations et les enseignants.

2.   Entre acronymes et statut de la langue : FLI, FLS, FLE

Dans le domaine de la formation en français pour les travailleurs migrants, on constate donc que la terminologie qui lui est associée est plus que foisonnante au sein de la littérature scientifique. Il n’est pas aisé de pouvoir s’y retrouver entre français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS), français langue d’intégration (FLI), ou voire même parfois encore illettrisme, car la complexité de la situation d’un groupe classe peut faire en sorte que les migrants se retrouvent  dans plusieurs situations. Ces acronymes décrivent à la fois des statuts de la langue mais aussi un type de méthodologie propre à la situation des apprenants. Des distinctions méritent d’être expliquées au sein de cette terminologie ainsi que leurs différentes caractéristiques afin préciser le contexte dans lequel s’inscrit le statut du français pour les travailleurs migrants et les différents débats que cela a occasionné.

Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq définit le français langue seconde comme « un mode d’enseignement et d’apprentissage du français auprès de publics scolaires dont la langue d’origine est autre que le français et qui ont à effectuer tout ou partie de leur scolarité dans cette langue » (2003, p. 108). On remarque que l’appartenance de l’enseignement du français pour les migrants au champ du FLS n’a pas toujours été évidente dans les discussions. À l’origine, le FLS concernait les pays en situation bilingue ou plurilingue avec le français faisant partie de l’une des langues officielles. Cuq considère que le français pour migrants appartient à la catégorie « comme langue étrangère à valeur ajoutée » (Cuq, 1989). Au niveau du statut, il énonce que l’enseignement du français pour les migrants n’appartient pas a priori au domaine du FLS :

L’enseignement du français aux migrants ne saurait faire partie du champ du FLS […]. La fin prévisible du processus est l’assimilation et le monolinguisme en français. Ils se distinguent donc nettement des autres groupes qui n’ont pas à se poser les problèmes d’assimilation et pour lesquels la fin prévisible du processus d’acquisition linguistique est le bi ou multilinguisme. (1989, p. 40)

L’acquisition du français n’est donc pas considérée dans une optique de démarche volontaire de l’apprenant, mais plus dans une dynamique d’assimilation : le français pour les migrants ne peut donc pas appartenir à ce champ. Ce débat est à nouveau questionné  quelques années plus tard dans un autre article pour « savoir si, au cours de la vie seule d’un individu, celui-ci peut se trouver, en cas de migration, en position d’apprentissage du français comme langue seconde » (Cuq, 1995, p.4). Cependant, sur le point de vue méthodologique, on trouve certes des différences, mais aussi des similitudes, notamment au niveau de l’adaptation du public pour envisager les contenus pédagogiques. Cuq ramène le débat à l’idée qu’il faut inventer un concept pour traiter de la question qui en découlera vers une méthodologie plus adaptée que celle du FLS, même s’il n’est pas exclu que le public des migrants soit en situation de FLS. À noter que si nous parlons d’un public d’apprenants qui sera scolarisé comme le cas des mineurs isolés qui sont scolarisés, il est donc possible de parler de FLS. Cependant les mineurs isolés est un cas à part entière qui fera l’objet d’un autre article car ce public se situe à la croisée du FLS et du FLP en raison des formations professionnalisantes dans lesquels les mineurs isolés sont insérés.

Le terme de français langue d’intégration (FLI) a donc été créé pour mettre en valeur la particularité des publics dont il s’occupe en se concentrant sur le public migrant (Adami & André, 2013). La démarche est décrite comme « inscrivant la formation linguistique des migrants dans un parcours d’intégration économique, sociale et citoyenne ». Le FLI n’est pas défini comme étant positionné « pour » ou « contre » le principe d’intégration sur un plan politique, mais prenant en compte les besoins de la formation sur les migrants. Adami et André explicitent dans le même article, le principe de l’intégration linguistique de cette manière :

L’intégration linguistique des migrants est ce processus qui élargit régulièrement le répertoire langagier des migrants et qui lui permet d’établir des contacts de plus en plus fréquents, denses et riches avec ses interlocuteurs et dans des situations de communication de plus en plus variées. L’acquisition de la langue dominante n’est pas un processus uniforme et rectiligne, mais suit les tours et les détours des parcours socio-biographiques des migrants dans le pays d’accueil (2013, p. 140).

Ils résument cette présentation du champ par le fait qu’« une intégration linguistique réussie se définit donc par rapport aux besoins des migrants et non dans l’absolu ». Selon ce postulat, il n’y aurait donc pas de notion d’intégration au sens objectif du terme, définissable par un certain nombre de concepts institutionnalisés, mais une intégration linguistique uniquement subjective à ce que ressentent les travailleurs migrants. Suivant cette logique, un migrant peut ne pas éprouver de difficultés à s’insérer professionnellement, mais peut avoir des difficultés à comprendre l’univers scolaire de son enfant.

Un référentiel a été élaboré, formalisant les principes pédagogiques de cette branche didactique en 2011. Il définit la méthodologie du FLI par ces termes : 

Le FLI, à l’inverse, n’est pas la langue des étudiants ; il n’est pas non plus la langue de ceux qui souhaitent posséder le français comme une langue seconde ou troisième. Il s’adresse à un public spécifique pour lequel les dispositifs existants peuvent s’avérer mal adaptés. Il peut, par contre, s’articuler avec un enseignement linguistique à visée professionnelle, en milieu de travail par exemple. (Référentiel FLI – Français langue d’intégration., 2011, p. 4)

Le référentiel propose de considérer d’une autre manière, le public « aux caractéristiques socioculturelles diverses » (Adami & André, 2013, p. 146) c’est-à-dire a priori des individus peu scolarisés ou non qualifiés qui arrivent en France dans l’objectif de trouver du travail, de demander un asile politique. Le champ du FLI concerne également l’intégration des familles de ces primo-arrivants mais aussi les personnes hautement qualifiées dans leur pays d’origine qui n’ont pas la possibilité de valider des diplômes et leurs compétences de leur métier d’origine ou qui attendent la validation de leur diplôme. Ce type de public est souvent contraint d’effectuer un emploi bien en dessous de leurs qualifications de travail afin de pouvoir subvenir à leurs besoins mais aussi avoir un premier permis de résident en France. Ce premier emploi, qui par la suite se retrouve permanent dans certains cas, nécessite une ingénierie de formation spécifique. Le référentiel est calibré sur les besoins du contrat d’intégration républicaine dans l’optique où celui-ci est pris en compte dans les formations en français (CIR). La démarche se positionne sur la même démarche actionnelle que la méthodologie du français sur objectif spécifique (FOS) et propose d’analyser le contexte spécifique des migrants avant l’élaboration du programme de formation. Un label FLI qui propose également de répertorier les centres habilités à donner des formations pour les migrants a été abrogé en juillet 2018 en raison de la prise en compte du contrat républicain rendu obligatoire au sein même des formations linguistiques (Décret n° 2018-593 du 9 juillet 2018 abrogeant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à un label en matière d’apprentissage de la langue française | Legifrance, 2018).

Il n’est pas à négliger que le statut de la langue peut différer lorsqu’il s’agit d’un public en situation d’illettrisme en français. Il convient avant tout de distinguer si le public d’apprenants est en situation d’illettrisme dans la langue première. S’il n’a pas appris à lire et à écrire dans son propre pays, nous pouvons dire qu’il est en situation d’illettrisme. Les besoins de formation auront tendance à se rapprocher plus du français langue maternelle (FLM). Certaines personnes françaises en situation d’illettrisme auront effectivement besoin de la maîtrise du français pour pouvoir passer une qualification qui leur permettra d’avoir un meilleur emploi.

3.   Alphabétisation, illettrisme ou insécurité langagière ?

Bien souvent par manque de formateurs et par envie de rentabilité au niveau des ressources pédagogiques, les cours de français pour migrants comptent toujours des apprenants qui savent lire et écrire dans leur pays d’origine, mais aussi des apprenants qui n’ont aucun de ces savoirs. À cela s’ajoute depuis ces dernières années, la confusion de cette situation avec le public français en situation d’illettrisme à qui on fera passer les mêmes certifications que le public allophone, notamment dans certaines certifications en français langue professionnelle (FLP). Raison pour laquelle on peut se demander s’il est pertinent de parler des formations FLE lors des journées de lutte contre l’illettrisme, même si de fait l’intention est très bonne de mettre en valeur le public allophone.

Pour distinguer, il faut donc revenir à la définition qu’en donnent Cuq & al. (2003), qui considèrent l’alphabétisation en tant que « le processus pédagogique ou historique par lequel un individu ou un ensemble d’individus qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue que ce soit accèdent à la maîtrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture, en langue première ou en langue étrangère » (p. 17). Dans cette même définition, ils le distinguent de l’illettrisme :

L’illettrisme concerne les adultes ou jeunes adultes alphabétisés dans le cadre de l’école, qui sont sortis du système scolaire sans avoir atteint, en langue première, un niveau minimum de compétences en lecture et en écriture, mais ayant acquis des aptitudes élémentaires (p.124)

L’alphabétisme quant à lui, est plutôt un problème de pays moins développés et vu comme une anomalie sociale en France, bien que ce profil dominant du « migrant analphabète » soit dans une optique de disparition (Wenden, 2010, p. 194), le deuxième concerne le seuil de l’illettrisme. Au niveau de la lecture, cela apparaît lorsque « la personne est en mesure de comprendre le sens d’un document courant, à caractère professionnel, administratif ou d’information générale », sur le plan de l’expression écrite « lorsqu’une personne est en mesure de rédiger un texte simple, en rapport avec sa vie professionnelle ou quotidienne, qui soit intelligible, adapté au lecteur et à la situation ». C’est pour cette même raison que Cuq qualifie l’illettrisme de réducteur et lui préfère le terme d’« insécurité scripturale » (2003, p. 125). Il ajoute que « cette insécurité va au-delà de l’écrit : elle est, plus largement, linguistique et culturelle ».

Le concept de littératie, utilisé par le monde anglo-saxon depuis les années 90, aborde de manière plus positive que l’illettrisme le concept de travailler sur les difficultés de l’écrit. Grossmann (1999)expose que « la littératie permet d’articuler pratiques sociales, système de l’écrit et apprentissage » (p.139). De la même manière, le site Language for workrésume l’impossibilité de considérer l’alphabétisation comme « une donnée stable » en précisant qu’il est « possible d’être plus alphabétisé dans un contexte que dans un autre », faisant référence aux expressions telles que « littératie financière », « littératie digitale » et « littératie scientifique ». Ainsi, un migrant peut avoir des difficultés dans les pratiques numériques alors qu’il maîtrise les écrits de son domaine professionnel.

Cette notion de littératie ne peut être « mieux comprise si elle est envisagée comme un ensemble de pratiques » comme le suggèrent Barton & Hamilton (2010), qui considèrent que « les literacy studies apportent à l’étude des textes une perspective prenant en compte les pratiques, ce que les individus font des textes et ce que ces activités signifient pour eux ».  Les méthodologies s’appuient sur l’étude du contexte de ces productions afin de mieux comprendre les pratiques sociales. La notion d’événement a toute sa particularité dans ce contexte, car « les séquences routinières peuvent être insérées dans des procédures formelles et correspondent à des modes de fonctionnement attendus au sein d’institutions sociales comme le lieu de travail, l’école ou les centres d’assistance sociale » (p.47). Ainsi, la littératie met l’accent sur le transfert de compétences de la langue de référence vers la langue cible avec une approche qui considère les compétences métalangagières la lecture et l’écriture comme un ensemble.

4. État des lieux des appellations spécifiques à visée professionnelle, le FOS, le FLP, le Français de spécialité

Dans la didactique du français langue étrangère à visée professionnelle en France, on constate aussi la présence d’autres acronymes associées à différentes méthodologies : le français langue professionnelle (FLP) se distingue du français sur objectif spécifique (FOS) qui lui-même se distingue du français de spécialité (FS). 

Les rencontres organisées en 2006 sur l’usage du français en contexte professionnel par la Délégation de la langue française et aux langues de France (DGLFLF) ont réfléchi à la question de l’apprentissage du français en contexte professionnel et ont présenté différents outils mis à disposition pour pouvoir donner des pistes pour l’enseignement à ces publics afin d’amener la réflexion sur ces publics.

Il s’agit d’abord de rappeler les distinctions entre le français de spécialité et le français sur objectif spécifique. Au niveau de l’ingénierie pédagogique, le français sur objectif spécifique (FOS) constitue une démarche méthodologique d’analyse, de récolte de données et de création programmes de formation à visée professionnelle sur mesure tandis que le français de spécialité part de l’étude d’un domaine professionnel (Mangiante & Parpette, 2004). Les grandes étapes de la démarche FOS sont l’analyse des besoins, le recueil des données, l’analyse des données, l’élaboration didactique et l’évaluation.

Pour faire la différence entre ces différents courants, le FOS part d’une demande de formation issue d’une entreprise que les enseignants resserrent afin de faire correspondre les contenus pédagogiques aux besoins de l’institution « en fonction des demandes et des besoins d’un public précis » (Mangiante & Parpette, 2004, p. 5)tandis que le français de spécialité essaie d’anticiper une demande qui émerge d’un domaine (français de la médecine, français de l’économie). Au niveau du matériel pédagogique utilisé, l’enseignant peut utiliser des manuels au sein d’une formation en français de spécialité ou des ressources avec des objectifs de communication plus larges tandis que dans le cas d’une démarche FOS, l’enseignant sera immergé dans une entreprise francophone afin de récolter des enregistrements et des documents utilisés par les employés, de les analyser sur le point linguistique et de créer des séquences pédagogiques pour des travailleurs allophones. L’évaluation proposée pourra être interne ou externe selon la demande de l’entreprise, mais toujours avec une visée de se focaliser sur les besoins des apprenants.

Plusieurs articles et ouvrages font état des distinctions entre ces différentes démarches, notamment entre le FOS et le FLP. Lors d’une rencontre pour les formations à destination des migrants à la DGLFLF, Mourlhon-Dallies (2006) fait apparaître le terme de français langue professionnelle (FLP) en le définissant comme un domaine spécifique qui « réinvestit les savoirs faire du français de spécialité et du FOS » (p. 28). Certaines différences au niveau du public sont ainsi clarifiées, dans la logique que les formations FOS permettent « à des non-natifs de maîtriser le français dans leur contexte professionnel d’origine » tandis que le FLP peut également « s’intéresser à des natifs » qui relèvent du domaine du français langue maternelle. D’autres critères rentrent en compte dans la distinction des publics d’apprenants comme :

  • le niveau de qualification des apprenants : il est d’usage que les apprenants de FOS soient déjà en poste depuis plusieurs années ou « insérées professionnellement » (Mourlhon-Dallies, 2008, p.73) tandis que ceux relevant du FLP souhaitent améliorer leur niveau de français, condition pour obtenir une évolution professionnelle ;
  • le niveau de maîtrise de français à l’entrée dans la formation : le public des formations FOS a souvent déjà un niveau de français général avant d’intégrer la formation tandis que le public de FLP peut-être en situation d’illettrisme ou bien faiblement qualifié en français ;

Dans sa démarche d’ingénierie, le FLP est décrit comme nécessitant d’« impliquer une véritable articulation du langage à l’action » (Mourlhon-Dallies, 2008, p. 72). Cette démarche utilise à la fois l’ingénierie du français sur objectif spécifique, mais en intégrant l’ingénierie de la formation professionnelle (études en ergonomie et sciences cognitives). Le FLP propose également de faire une immersion professionnelle complète dans les métiers et vise particulièrement les métiers en tension en France. Les autres métiers concernent donc davantage les formations en français de spécialité ou même les formations en français sur objectif spécifique.

Ce tableau, adapté de celui de Mangiante (2006), propose une synthèse des différences entre le français de spécialité et le français sur objectif spécifique en incluant le français langue professionnelle.

Français de spécialité

Français sur objectif spécifique

Français langue professionnelle

1.     Objectif plus large

Objectif précis

Objectif précis

2.     Public qualifié ayant un niveau de français général

Public qualifié ayant un niveau de français général

Public faiblement qualifié

3.     Formation à moyen ou à long terme

Formation à court terme (urgence)

Formation à court terme (urgence), mais aussi à moyen terme

4.     Diversité des métiers concernés

Centration sur certaines situation cibles

Centration sur les métiers où il y a des besoins en main-d’œuvre

5.     Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

6.     Matériel existant (manuels)

Matériel à élaborer sur mesure

Matériel à élaborer à partir de référentiels de compétences

7.     Evaluation interne au programme de formation

Evaluation externe au programme de formation

Évaluation sur mesure en fonction des besoins professionnels (cartes de compétences)

Tableau n°1 : Différences entre FS, FOS, FLP (à partir de Mangiante, 2006)

Conclusion

Comme le mentionnent Goï et Huver (2012), la catégorisation peut avoir le danger de brouiller les pistes mais elle révèle la volonté de mettre en avant que les formations pour les migrants ont une multitude de spécificités et ouvert de nombreux parcours de formation afin que l’apprentissage de la langue puisse mêler réalité professionnelle et administrative. Il est évident que les parcours de vie des apprenants peuvent différer selon les cas et ne pas simplement rentrer dans une catégorie (un étudiant migrant peut avoir des besoins relevant du français langue d’intégration (FLI) ou du français sur objectif universitaire (FOU) qui appartient elle-même à la branche du français sur objectif spécifique (FOS)…). En tant qu’ingénieur pédagogique et enseignant, il faut donc s’adapter aux besoins spécifiques des apprenants et à chaque situation. On peut bien évidemment croiser les ressources à la condition qu’elles soient pertinentes pour les apprenants.

Bibliographie

Adami, H., & André, V. (2013). Corpus et apprentissage du Français Langue d’Intégration (FLI). Linx. Revue des linguistes de l’université Paris X Nanterre, 68‑69, 135‑158. https://doi.org/10.4000/linx.1535

Cuq, J.-P. (1989). Français langue seconde : Essai de conceptualisation. L’information Grammaticale, 43, 36‑40. https://doi.org/10.3406/igram.1989.1981

Cuq, J.-P. (1995). Le FLS : Un concept en question. Tréma, 7, 3‑11. https://doi.org/10.4000/trema.2153

Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. CLE International.

Décret n° 2018-593 du 9 juillet 2018 abrogeant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à un label en matière d’apprentissage de la langue française | Legifrance, Pub. L. No. 2018‑593 (2018). https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/9/INTV1733398D/jo/texte

Goï, C., & Huver, E. (2012). FLE, FLS, FLM : continuum ou interrelations ? Le français aujourd’hui, 176, 25‑35.

Grossmann, F. (1999). Littératie, compréhension et interprétation des textes. Repères : Recherches en didactique du français langue maternelle, 19, 139‑166.

Leclercq, V. (2011). La formation linguistique des migrants : Lignes de force en didactique. In L’intégration linguistique des migrants : État des lieux et perspectives. Artois Presses Université.

Mangiante, J.-M. (2006). Français de spécialité ou français sur objectif spécifique : Deux démarches didactiques distinctes. Linguistique plurielle, 1, 137‑151.

Mangiante, J.-M., & Parpette, C. (2004). Le français sur objectif spécifique. Hachette.

Mourlhon-Dallies, F. (2006, juin 2). Apprentissage du français en contexte professionnel : État de la recherche. Apprendre le français dans Délégation générale à la langue française et aux langues de France un contexte professionnel, Centre international d’études pédagogiques.

Mourlhon-Dallies, F. (2008). Enseigner le français à des fins professionnelles. Didier.

Référentiel FLI – Français langue d’intégration.(2011). https://www.christianpuren.com/fli/référentiel-fli/

Wenden, C. W. de. (2010). Le glissement des catégories de migrants. Migrations Societe, N° 128(2), 193‑195.

 

Présentation

Ce carnet propose de réfléchir aux formations linguistiques pour les travailleurs migrants dans les pays européens. Depuis près d’une quinzaine d’années les démarche en français sur objectif spécifique (FOS) et en français langue professionnelle (FLP) s’appuient sur une étape importante de l’analyse des documents authentiques pour constituer des programmes de formation sur mesure. Elles prennent en compte la langue extériorisée dans les échanges professionnels à savoir par exemple les documents écrits, les protocoles de travail et l’enregistrement de conversations tirées du milieu professionnel (Mangiante, 2018 & Mourlhon-Dallies, 2019). Néanmoins, les institutions qui encadrent l’insertion des migrants tels que Pôle emploi ou l’OFII placent les migrants dans les formations de métiers en tension (Pôle emploi, 2019) afin de pallier le manque d’employés. Il apparaît que dans ces métiers où la part langagière extériorisée est plus latente, la réflexion pour être en mesure de savoir agir dans une situation imprévue, passe par l’appropriation des consignes de travail orales ou écrites, mais aussi par les échanges avec le formateur professionnel (Le Boterf, 2011). Les questionnements suivantes se posent : de quelle manière les interactions dans l’espace de la formation professionnelle initiale aident-elles à construire les prémisses de cette part de langage intériorisé nécessaire pour aller au-delà du prescrit ? Comment mettre en valeur ces ressources non verbales au sein des formations professionnelles ?

Par ce carnet, nous souhaitons offrir un espace de réflexion et de veille sur les débats en cours sur la formation professionnelle des travailleurs migrants allophones, avec une attention particulière sur l’aspect langagier. Nous proposons de diffuser des fiches de lectures d’ouvrages, des notes de recherches en cours sur l’actualité scientifique de ce domaine.