Complexité des acronymes en didactique et impact sur les formations linguistiques

1. Propos contextuels

Pour ce premier article je voudrais revenir sur les dénominations que l’on donne aux formations du public des migrants afin de démêler les acronymes employés pour la formation de ces publics que l’on rencontre dans les ouvrages scientifiques et les catalogues de formation. Il ne serait pas pertinent de revenir entièrement sur l’histoire de l’enseignement du français pour les migrants, seulement on peut rappeler brièvement que ce sont les associations qui ont commencé à prendre en main les cours de français dès les années 60 dans des conditions précaires provoquées par la massification des demandes de cours. Les opérateurs professionnels tels que l’AFPA ou les GRETA n’étaient pas encore impliqués dans la formation de ces travailleurs (Leclercq, 2011), ce qui explique probablement un matériel pédagogique décontextualisé des situations professionnelles mais pourtant, une amorce de formation était engagée et avait le mérite d’exister. A cette époque, on ne prenait pas encore en compte la particularité des publics : les migrants en situation d’illettrisme étaient dans les mêmes formations que les travailleurs allophones. Néanmoins, en une cinquantaine d’années ces dispositifs pédagogiques ont évolué pour se recentrer sur les besoins langagiers spécifiques des apprenants. C’est à ce moment là qu’apparaissent les dénominations comme le français langue d’accueil (FLA), français langue d’intégration (FLI) ou français langue professionnelle (FLP). On observe effectivement un nouveau tournant dans les années 2000 au niveau de la didactique du français pour les travailleurs migrants. Dans les manuels et les programmes de formation, on se dirige davantage vers une approche actionnelle basée sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) avec des situations de communication axées sur des tâches de la vie du quotidien. De fait, on ne se trouve plus seulement dans la maîtrise d’un français général, mais d’une langue ancrée dans des situations de la vie administrative, scolaire ou professionnelle, ce qui complexifie bien évidemment la démarche et la terminologie pour les organismes de formations et les enseignants.

2.   Entre acronymes et statut de la langue : FLI, FLS, FLE

Dans le domaine de la formation en français pour les travailleurs migrants, on constate donc que la terminologie qui lui est associée est plus que foisonnante au sein de la littérature scientifique. Il n’est pas aisé de pouvoir s’y retrouver entre français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS), français langue d’intégration (FLI), ou voire même parfois encore illettrisme, car la complexité de la situation d’un groupe classe peut faire en sorte que les migrants se retrouvent  dans plusieurs situations. Ces acronymes décrivent à la fois des statuts de la langue mais aussi un type de méthodologie propre à la situation des apprenants. Des distinctions méritent d’être expliquées au sein de cette terminologie ainsi que leurs différentes caractéristiques afin préciser le contexte dans lequel s’inscrit le statut du français pour les travailleurs migrants et les différents débats que cela a occasionné.

Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Cuq définit le français langue seconde comme « un mode d’enseignement et d’apprentissage du français auprès de publics scolaires dont la langue d’origine est autre que le français et qui ont à effectuer tout ou partie de leur scolarité dans cette langue » (2003, p. 108). On remarque que l’appartenance de l’enseignement du français pour les migrants au champ du FLS n’a pas toujours été évidente dans les discussions. À l’origine, le FLS concernait les pays en situation bilingue ou plurilingue avec le français faisant partie de l’une des langues officielles. Cuq considère que le français pour migrants appartient à la catégorie « comme langue étrangère à valeur ajoutée » (Cuq, 1989). Au niveau du statut, il énonce que l’enseignement du français pour les migrants n’appartient pas a priori au domaine du FLS :

L’enseignement du français aux migrants ne saurait faire partie du champ du FLS […]. La fin prévisible du processus est l’assimilation et le monolinguisme en français. Ils se distinguent donc nettement des autres groupes qui n’ont pas à se poser les problèmes d’assimilation et pour lesquels la fin prévisible du processus d’acquisition linguistique est le bi ou multilinguisme. (1989, p. 40)

L’acquisition du français n’est donc pas considérée dans une optique de démarche volontaire de l’apprenant, mais plus dans une dynamique d’assimilation : le français pour les migrants ne peut donc pas appartenir à ce champ. Ce débat est à nouveau questionné  quelques années plus tard dans un autre article pour « savoir si, au cours de la vie seule d’un individu, celui-ci peut se trouver, en cas de migration, en position d’apprentissage du français comme langue seconde » (Cuq, 1995, p.4). Cependant, sur le point de vue méthodologique, on trouve certes des différences, mais aussi des similitudes, notamment au niveau de l’adaptation du public pour envisager les contenus pédagogiques. Cuq ramène le débat à l’idée qu’il faut inventer un concept pour traiter de la question qui en découlera vers une méthodologie plus adaptée que celle du FLS, même s’il n’est pas exclu que le public des migrants soit en situation de FLS. À noter que si nous parlons d’un public d’apprenants qui sera scolarisé comme le cas des mineurs isolés qui sont scolarisés, il est donc possible de parler de FLS. Cependant les mineurs isolés est un cas à part entière qui fera l’objet d’un autre article car ce public se situe à la croisée du FLS et du FLP en raison des formations professionnalisantes dans lesquels les mineurs isolés sont insérés.

Le terme de français langue d’intégration (FLI) a donc été créé pour mettre en valeur la particularité des publics dont il s’occupe en se concentrant sur le public migrant (Adami & André, 2013). La démarche est décrite comme « inscrivant la formation linguistique des migrants dans un parcours d’intégration économique, sociale et citoyenne ». Le FLI n’est pas défini comme étant positionné « pour » ou « contre » le principe d’intégration sur un plan politique, mais prenant en compte les besoins de la formation sur les migrants. Adami et André explicitent dans le même article, le principe de l’intégration linguistique de cette manière :

L’intégration linguistique des migrants est ce processus qui élargit régulièrement le répertoire langagier des migrants et qui lui permet d’établir des contacts de plus en plus fréquents, denses et riches avec ses interlocuteurs et dans des situations de communication de plus en plus variées. L’acquisition de la langue dominante n’est pas un processus uniforme et rectiligne, mais suit les tours et les détours des parcours socio-biographiques des migrants dans le pays d’accueil (2013, p. 140).

Ils résument cette présentation du champ par le fait qu’« une intégration linguistique réussie se définit donc par rapport aux besoins des migrants et non dans l’absolu ». Selon ce postulat, il n’y aurait donc pas de notion d’intégration au sens objectif du terme, définissable par un certain nombre de concepts institutionnalisés, mais une intégration linguistique uniquement subjective à ce que ressentent les travailleurs migrants. Suivant cette logique, un migrant peut ne pas éprouver de difficultés à s’insérer professionnellement, mais peut avoir des difficultés à comprendre l’univers scolaire de son enfant.

Un référentiel a été élaboré, formalisant les principes pédagogiques de cette branche didactique en 2011. Il définit la méthodologie du FLI par ces termes : 

Le FLI, à l’inverse, n’est pas la langue des étudiants ; il n’est pas non plus la langue de ceux qui souhaitent posséder le français comme une langue seconde ou troisième. Il s’adresse à un public spécifique pour lequel les dispositifs existants peuvent s’avérer mal adaptés. Il peut, par contre, s’articuler avec un enseignement linguistique à visée professionnelle, en milieu de travail par exemple. (Référentiel FLI – Français langue d’intégration., 2011, p. 4)

Le référentiel propose de considérer d’une autre manière, le public « aux caractéristiques socioculturelles diverses » (Adami & André, 2013, p. 146) c’est-à-dire a priori des individus peu scolarisés ou non qualifiés qui arrivent en France dans l’objectif de trouver du travail, de demander un asile politique. Le champ du FLI concerne également l’intégration des familles de ces primo-arrivants mais aussi les personnes hautement qualifiées dans leur pays d’origine qui n’ont pas la possibilité de valider des diplômes et leurs compétences de leur métier d’origine ou qui attendent la validation de leur diplôme. Ce type de public est souvent contraint d’effectuer un emploi bien en dessous de leurs qualifications de travail afin de pouvoir subvenir à leurs besoins mais aussi avoir un premier permis de résident en France. Ce premier emploi, qui par la suite se retrouve permanent dans certains cas, nécessite une ingénierie de formation spécifique. Le référentiel est calibré sur les besoins du contrat d’intégration républicaine dans l’optique où celui-ci est pris en compte dans les formations en français (CIR). La démarche se positionne sur la même démarche actionnelle que la méthodologie du français sur objectif spécifique (FOS) et propose d’analyser le contexte spécifique des migrants avant l’élaboration du programme de formation. Un label FLI qui propose également de répertorier les centres habilités à donner des formations pour les migrants a été abrogé en juillet 2018 en raison de la prise en compte du contrat républicain rendu obligatoire au sein même des formations linguistiques (Décret n° 2018-593 du 9 juillet 2018 abrogeant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à un label en matière d’apprentissage de la langue française | Legifrance, 2018).

Il n’est pas à négliger que le statut de la langue peut différer lorsqu’il s’agit d’un public en situation d’illettrisme en français. Il convient avant tout de distinguer si le public d’apprenants est en situation d’illettrisme dans la langue première. S’il n’a pas appris à lire et à écrire dans son propre pays, nous pouvons dire qu’il est en situation d’illettrisme. Les besoins de formation auront tendance à se rapprocher plus du français langue maternelle (FLM). Certaines personnes françaises en situation d’illettrisme auront effectivement besoin de la maîtrise du français pour pouvoir passer une qualification qui leur permettra d’avoir un meilleur emploi.

3.   Alphabétisation, illettrisme ou insécurité langagière ?

Bien souvent par manque de formateurs et par envie de rentabilité au niveau des ressources pédagogiques, les cours de français pour migrants comptent toujours des apprenants qui savent lire et écrire dans leur pays d’origine, mais aussi des apprenants qui n’ont aucun de ces savoirs. À cela s’ajoute depuis ces dernières années, la confusion de cette situation avec le public français en situation d’illettrisme à qui on fera passer les mêmes certifications que le public allophone, notamment dans certaines certifications en français langue professionnelle (FLP). Raison pour laquelle on peut se demander s’il est pertinent de parler des formations FLE lors des journées de lutte contre l’illettrisme, même si de fait l’intention est très bonne de mettre en valeur le public allophone.

Pour distinguer, il faut donc revenir à la définition qu’en donnent Cuq & al. (2003), qui considèrent l’alphabétisation en tant que « le processus pédagogique ou historique par lequel un individu ou un ensemble d’individus qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue que ce soit accèdent à la maîtrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture, en langue première ou en langue étrangère » (p. 17). Dans cette même définition, ils le distinguent de l’illettrisme :

L’illettrisme concerne les adultes ou jeunes adultes alphabétisés dans le cadre de l’école, qui sont sortis du système scolaire sans avoir atteint, en langue première, un niveau minimum de compétences en lecture et en écriture, mais ayant acquis des aptitudes élémentaires (p.124)

L’alphabétisme quant à lui, est plutôt un problème de pays moins développés et vu comme une anomalie sociale en France, bien que ce profil dominant du « migrant analphabète » soit dans une optique de disparition (Wenden, 2010, p. 194), le deuxième concerne le seuil de l’illettrisme. Au niveau de la lecture, cela apparaît lorsque « la personne est en mesure de comprendre le sens d’un document courant, à caractère professionnel, administratif ou d’information générale », sur le plan de l’expression écrite « lorsqu’une personne est en mesure de rédiger un texte simple, en rapport avec sa vie professionnelle ou quotidienne, qui soit intelligible, adapté au lecteur et à la situation ». C’est pour cette même raison que Cuq qualifie l’illettrisme de réducteur et lui préfère le terme d’« insécurité scripturale » (2003, p. 125). Il ajoute que « cette insécurité va au-delà de l’écrit : elle est, plus largement, linguistique et culturelle ».

Le concept de littératie, utilisé par le monde anglo-saxon depuis les années 90, aborde de manière plus positive que l’illettrisme le concept de travailler sur les difficultés de l’écrit. Grossmann (1999)expose que « la littératie permet d’articuler pratiques sociales, système de l’écrit et apprentissage » (p.139). De la même manière, le site Language for workrésume l’impossibilité de considérer l’alphabétisation comme « une donnée stable » en précisant qu’il est « possible d’être plus alphabétisé dans un contexte que dans un autre », faisant référence aux expressions telles que « littératie financière », « littératie digitale » et « littératie scientifique ». Ainsi, un migrant peut avoir des difficultés dans les pratiques numériques alors qu’il maîtrise les écrits de son domaine professionnel.

Cette notion de littératie ne peut être « mieux comprise si elle est envisagée comme un ensemble de pratiques » comme le suggèrent Barton & Hamilton (2010), qui considèrent que « les literacy studies apportent à l’étude des textes une perspective prenant en compte les pratiques, ce que les individus font des textes et ce que ces activités signifient pour eux ».  Les méthodologies s’appuient sur l’étude du contexte de ces productions afin de mieux comprendre les pratiques sociales. La notion d’événement a toute sa particularité dans ce contexte, car « les séquences routinières peuvent être insérées dans des procédures formelles et correspondent à des modes de fonctionnement attendus au sein d’institutions sociales comme le lieu de travail, l’école ou les centres d’assistance sociale » (p.47). Ainsi, la littératie met l’accent sur le transfert de compétences de la langue de référence vers la langue cible avec une approche qui considère les compétences métalangagières la lecture et l’écriture comme un ensemble.

4. État des lieux des appellations spécifiques à visée professionnelle, le FOS, le FLP, le Français de spécialité

Dans la didactique du français langue étrangère à visée professionnelle en France, on constate aussi la présence d’autres acronymes associées à différentes méthodologies : le français langue professionnelle (FLP) se distingue du français sur objectif spécifique (FOS) qui lui-même se distingue du français de spécialité (FS). 

Les rencontres organisées en 2006 sur l’usage du français en contexte professionnel par la Délégation de la langue française et aux langues de France (DGLFLF) ont réfléchi à la question de l’apprentissage du français en contexte professionnel et ont présenté différents outils mis à disposition pour pouvoir donner des pistes pour l’enseignement à ces publics afin d’amener la réflexion sur ces publics.

Il s’agit d’abord de rappeler les distinctions entre le français de spécialité et le français sur objectif spécifique. Au niveau de l’ingénierie pédagogique, le français sur objectif spécifique (FOS) constitue une démarche méthodologique d’analyse, de récolte de données et de création programmes de formation à visée professionnelle sur mesure tandis que le français de spécialité part de l’étude d’un domaine professionnel (Mangiante & Parpette, 2004). Les grandes étapes de la démarche FOS sont l’analyse des besoins, le recueil des données, l’analyse des données, l’élaboration didactique et l’évaluation.

Pour faire la différence entre ces différents courants, le FOS part d’une demande de formation issue d’une entreprise que les enseignants resserrent afin de faire correspondre les contenus pédagogiques aux besoins de l’institution « en fonction des demandes et des besoins d’un public précis » (Mangiante & Parpette, 2004, p. 5)tandis que le français de spécialité essaie d’anticiper une demande qui émerge d’un domaine (français de la médecine, français de l’économie). Au niveau du matériel pédagogique utilisé, l’enseignant peut utiliser des manuels au sein d’une formation en français de spécialité ou des ressources avec des objectifs de communication plus larges tandis que dans le cas d’une démarche FOS, l’enseignant sera immergé dans une entreprise francophone afin de récolter des enregistrements et des documents utilisés par les employés, de les analyser sur le point linguistique et de créer des séquences pédagogiques pour des travailleurs allophones. L’évaluation proposée pourra être interne ou externe selon la demande de l’entreprise, mais toujours avec une visée de se focaliser sur les besoins des apprenants.

Plusieurs articles et ouvrages font état des distinctions entre ces différentes démarches, notamment entre le FOS et le FLP. Lors d’une rencontre pour les formations à destination des migrants à la DGLFLF, Mourlhon-Dallies (2006) fait apparaître le terme de français langue professionnelle (FLP) en le définissant comme un domaine spécifique qui « réinvestit les savoirs faire du français de spécialité et du FOS » (p. 28). Certaines différences au niveau du public sont ainsi clarifiées, dans la logique que les formations FOS permettent « à des non-natifs de maîtriser le français dans leur contexte professionnel d’origine » tandis que le FLP peut également « s’intéresser à des natifs » qui relèvent du domaine du français langue maternelle. D’autres critères rentrent en compte dans la distinction des publics d’apprenants comme :

  • le niveau de qualification des apprenants : il est d’usage que les apprenants de FOS soient déjà en poste depuis plusieurs années ou « insérées professionnellement » (Mourlhon-Dallies, 2008, p.73) tandis que ceux relevant du FLP souhaitent améliorer leur niveau de français, condition pour obtenir une évolution professionnelle ;
  • le niveau de maîtrise de français à l’entrée dans la formation : le public des formations FOS a souvent déjà un niveau de français général avant d’intégrer la formation tandis que le public de FLP peut-être en situation d’illettrisme ou bien faiblement qualifié en français ;

Dans sa démarche d’ingénierie, le FLP est décrit comme nécessitant d’« impliquer une véritable articulation du langage à l’action » (Mourlhon-Dallies, 2008, p. 72). Cette démarche utilise à la fois l’ingénierie du français sur objectif spécifique, mais en intégrant l’ingénierie de la formation professionnelle (études en ergonomie et sciences cognitives). Le FLP propose également de faire une immersion professionnelle complète dans les métiers et vise particulièrement les métiers en tension en France. Les autres métiers concernent donc davantage les formations en français de spécialité ou même les formations en français sur objectif spécifique.

Ce tableau, adapté de celui de Mangiante (2006), propose une synthèse des différences entre le français de spécialité et le français sur objectif spécifique en incluant le français langue professionnelle.

Français de spécialité

Français sur objectif spécifique

Français langue professionnelle

1.     Objectif plus large

Objectif précis

Objectif précis

2.     Public qualifié ayant un niveau de français général

Public qualifié ayant un niveau de français général

Public faiblement qualifié

3.     Formation à moyen ou à long terme

Formation à court terme (urgence)

Formation à court terme (urgence), mais aussi à moyen terme

4.     Diversité des métiers concernés

Centration sur certaines situation cibles

Centration sur les métiers où il y a des besoins en main-d’œuvre

5.     Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

Contenus nouveaux non maîtrisés par l’enseignant

6.     Matériel existant (manuels)

Matériel à élaborer sur mesure

Matériel à élaborer à partir de référentiels de compétences

7.     Evaluation interne au programme de formation

Evaluation externe au programme de formation

Évaluation sur mesure en fonction des besoins professionnels (cartes de compétences)

Tableau n°1 : Différences entre FS, FOS, FLP (à partir de Mangiante, 2006)

Conclusion

Comme le mentionnent Goï et Huver (2012), la catégorisation peut avoir le danger de brouiller les pistes mais elle révèle la volonté de mettre en avant que les formations pour les migrants ont une multitude de spécificités et ouvert de nombreux parcours de formation afin que l’apprentissage de la langue puisse mêler réalité professionnelle et administrative. Il est évident que les parcours de vie des apprenants peuvent différer selon les cas et ne pas simplement rentrer dans une catégorie (un étudiant migrant peut avoir des besoins relevant du français langue d’intégration (FLI) ou du français sur objectif universitaire (FOU) qui appartient elle-même à la branche du français sur objectif spécifique (FOS)…). En tant qu’ingénieur pédagogique et enseignant, il faut donc s’adapter aux besoins spécifiques des apprenants et à chaque situation. On peut bien évidemment croiser les ressources à la condition qu’elles soient pertinentes pour les apprenants.

Bibliographie

Adami, H., & André, V. (2013). Corpus et apprentissage du Français Langue d’Intégration (FLI). Linx. Revue des linguistes de l’université Paris X Nanterre, 68‑69, 135‑158. https://doi.org/10.4000/linx.1535

Cuq, J.-P. (1989). Français langue seconde : Essai de conceptualisation. L’information Grammaticale, 43, 36‑40. https://doi.org/10.3406/igram.1989.1981

Cuq, J.-P. (1995). Le FLS : Un concept en question. Tréma, 7, 3‑11. https://doi.org/10.4000/trema.2153

Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. CLE International.

Décret n° 2018-593 du 9 juillet 2018 abrogeant le décret n° 2011-1266 du 11 octobre 2011 relatif à un label en matière d’apprentissage de la langue française | Legifrance, Pub. L. No. 2018‑593 (2018). https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/9/INTV1733398D/jo/texte

Goï, C., & Huver, E. (2012). FLE, FLS, FLM : continuum ou interrelations ? Le français aujourd’hui, 176, 25‑35.

Grossmann, F. (1999). Littératie, compréhension et interprétation des textes. Repères : Recherches en didactique du français langue maternelle, 19, 139‑166.

Leclercq, V. (2011). La formation linguistique des migrants : Lignes de force en didactique. In L’intégration linguistique des migrants : État des lieux et perspectives. Artois Presses Université.

Mangiante, J.-M. (2006). Français de spécialité ou français sur objectif spécifique : Deux démarches didactiques distinctes. Linguistique plurielle, 1, 137‑151.

Mangiante, J.-M., & Parpette, C. (2004). Le français sur objectif spécifique. Hachette.

Mourlhon-Dallies, F. (2006, juin 2). Apprentissage du français en contexte professionnel : État de la recherche. Apprendre le français dans Délégation générale à la langue française et aux langues de France un contexte professionnel, Centre international d’études pédagogiques.

Mourlhon-Dallies, F. (2008). Enseigner le français à des fins professionnelles. Didier.

Référentiel FLI – Français langue d’intégration.(2011). https://www.christianpuren.com/fli/référentiel-fli/

Wenden, C. W. de. (2010). Le glissement des catégories de migrants. Migrations Societe, N° 128(2), 193‑195.

 

Sabrina Royer

Docteur en sciences du langage de l'Université d'Artois

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