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Propos contextuels : Notions de littératie numérique pour les publics migrants

Le rapport au numérique change le regard des apprenants sur la formation, notamment lorsqu’il s’agit de publics éloignés du numérique. Malgré leur usage du smartphone et la familiarité avec certaines interfaces, les apprenants en exil connaissent différentes difficultés dans leur réussite académique et professionnelle qui ne sont pas seulement liées à l’idée d’une fracture.

1.1. Rappel de notions : alphabétisation et illettrisme

Bien souvent suite à des contraintes institutionnelles, les cours de français à destination du public migrant dans les dispositifs FLI des formations OFII et celles des associations comprennent des apprenants qui savent lire et écrire dans leur pays d’origine, mais aussi des apprenants qui n’ont aucun de ces savoirs. On note une certaine confusion entre le public d’apprenants allophones et le public français, francophones natifs en situation d’illettrisme à qui on fera passer les mêmes certifications que le public allophone, notamment dans certaines certifications en français langue professionnelle. Cette hétérogénéité peut perturber l’enseignant de langue dans sa démarche pédagogique comme les apprenants qui comprennent que leurs besoins diffèrent.

Cuq (2003), définit l’alphabétisation comme « le processus pédagogique ou historique par lequel un individu ou un ensemble d’individus qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue que ce soit accèdent à la maîtrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture, en langue première ou en langue étrangère » (p. 17), et le distingue de l’illettrisme :

L’illettrisme concerne les adultes ou jeunes adultes alphabétisés dans le cadre de l’école, qui sont sortis du système scolaire sans avoir atteint, en langue première, un niveau minimum de compétences en lecture et en écriture, mais ayant acquis des aptitudes élémentaires (p.124)

Il le distingue également de l’analphabétisme en élaborant plusieurs critères. Le premier concernant le fait que l’analphabétisme est plutôt un problème de pays moins développés et considéré comme une anomalie sociale en France, bien que ce profil dominant du « migrant analphabète » soit dans une optique de disparition (Wenden, 2010, p. 194), le deuxième concerne le seuil de l’illettrisme. Au niveau de la lecture, cela apparaît lorsque « la personne est en mesure de comprendre le sens d’un document courant, à caractère professionnel, administratif ou d’information générale », sur le plan de l’expression écrite « lorsqu’une personne est en mesure de rédiger un texte simple, en rapport avec sa vie professionnelle ou quotidienne, qui soit intelligible, adapté au lecteur et à la situation ». C’est pour cette même raison que Cuq qualifie l’illettrisme de réducteur et lui préfère le terme d’« insécurité scripturale » (2003, p. 125). Il souligne que « cette insécurité va au-delà de l’écrit : elle est, plus largement, linguistique et culturelle », ce qui ouvre vers la nécessité de se concentrer sur les dimensions sociolinguistiques.

1.2. La littératie numérique / Les translittératies

Le concept de littératie[1], utilisé par le monde anglo-saxon depuis les années 90, aborde de manière plus positive les phénomènes de difficultés du rapport à l’écrit. Grossmann (1999) expose que « la littératie permet d’articuler pratiques sociales, système de l’écrit et apprentissage » (p.139). De la même manière, il semble difficile de considérer l’alphabétisation comme « une donnée stable ». Il est possible d’être plus alphabétisé dans un contexte que dans un autre, on parle de différents types de littératies : « littératie financière », « littératie digitale » et « littératie scientifique ». Ainsi, un apprenant (et dans le cas de ce cours un réfugié) peut avoir des difficultés dans les pratiques numériques alors qu’il maîtrise la lecture-écriture de son domaine professionnel et inversement.

Cette notion de littératie ne peut être « mieux comprise si elle est envisagée comme un ensemble de pratiques » comme le suggèrent Barton & Hamilton (2010), qui considèrent que « les literacy studies apportent à l’étude des textes une perspective prenant en compte les pratiques, ce que les individus font des textes et ce que ces activités signifient pour eux ».  Les méthodologies s’appuient sur l’étude du contexte de ces productions afin de mieux comprendre les pratiques sociales. Il faut bien sûr prendre en compte l’aptitude à savoir agir en situation non familière, car « les séquences routinières peuvent être insérées dans des procédures formelles et correspondent à des modes de fonctionnement attendus au sein d’institutions sociales comme le lieu de travail, l’école ou les centres d’assistance sociale » (p.47). Il est effectivement possible de mémoriser des manières de faire en les reproduisant sans pour autant en avoir saisi tous les enjeux et l’adapter à une situation de communication imprévue. Ainsi, la littératie met l’accent sur le transfert de compétences de la langue de référence vers la langue cible avec une approche qui considère les compétences métalangagières, la lecture et l’écriture comme un ensemble.

Dans le cas de la littératie numérique, on parle de digital litteracy et on y trouve plusieurs définitions qui ne font pas toujours consensus, mais qui rejoignent l’idée de la considérer comme « l’usage sûr et critique des technologies de la société de l’information (TSI) » (2006, p.7). Progressivement on a parlé de translittéracies comme point de convergence comme le propose notamment Le Deuff (2012) pour mettre en avant la transversalité des compétences pour l’appropriation de l’information chez l’apprenant dont celle du numérique. Thomas (2007) la définit comme « une capacité à exploiter à des fins de lecture, d’écriture et de communication, une variété d’outils et de supports ». La maîtrise de navigation du numérique dans le web 2.0 s’inclut donc dans cette perspective car il devient désormais indispensable de s’intéresser aux transferts entre domaines d’apprentissages académiques et informels. Si la littératie est envisagée comme une « culture », le numérique fait donc partie de celle-ci.

1.3. La littératie numérique, une priorité européenne pour l’accès à l’emploi

Si L’UNESCO travaille à des indicateurs pour mesurer la MIL (Media and information literacy), le numérique est également une priorité mise en avant par l’Union européenne qui l’associe à un droit à la formation. On considère que 44 % des Européens ont des difficultés dans les compétences numériques et que cela pèse dans les chiffres des personnes qui sont sans emploi.  Il existe un référentiel de littératies numériques (digital skills en anglais) qui ont été mises en place par DigComp (EU Science Hub) intitulé Le référentiel européen des compétences numériques pour les citoyens. Disponible en anglais pour l’instant, il met en avant 8 degrés précis de littératies numériques réparties en 21 compétences. Le référentiel décrit en détail ces compétences au sein de 150 descripteurs. Chacun de ces descripteurs est accompagné d’applications pour l’emploi et l’éducation.  Il est possible de consulter ce référentiel en ligne afin de les visualiser en détail.

Voici deux exemples traduits en français sur la compétence de recherche d’emploi  (cet exemple sera commenté avec les étudiants).

Niveau de compétence Basique Avancé
  Au niveau de base et avec des conseils, je peux: • identifier mes besoins en informations, • trouver des données, des informations et du contenu grâce à une simple recherche dans des environnements numériques, • trouver comment accéder à ces données, informations et contenus et naviguer entre eux. stratégies de recherche. » À un niveau avancé, en fonction de mes propres besoins et de ceux des autres, et dans des contextes complexes, je peux: • évaluer les besoins en information, • adapter ma stratégie de recherche pour trouver les données, informations et contenus les plus appropriés dans les environnements numériques, • expliquer comment accéder à ces données, informations et contenus les plus appropriés et naviguer parmi eux. • varier les stratégies de recherche personnelles.
Transposition scénario professionnel  Avec l’aide d’un conseiller en emploi: je peux identifier, à partir d’une liste, les portails d’emploi qui peuvent m’aider à chercher un emploi. Je peux également trouver ces portails d’emploi dans la recherche d’applications de mon smartphone, et y accéder et naviguer entre eux. une liste de mots clés génériques pour la recherche d’emploi disponible dans un blog sur la recherche d’emploi, je peux également identifier les mots clés qui me sont utiles.» Je peux partager mes conseils sur la recherche d’emploi contenant les mots clés, les offres d’emploi, les blogs, les wikis, les applications et les portails les plus appropriés adaptés aux différents profils d’emploi, et donner des exemples sur la façon de surmonter des situations complexes lors de la recherche d’emploi (par exemple, tomber sur des offres d’emploi qui ne sont pas appropriées, anciennes offres d’emploi)  

On comprend donc qu’obtenir une information ne relève pas simplement d’un simple clic mais de savoir naviguer sur des plateformes qui peuvent différer en fonction des appareils. Le niveau avancé nécessite de ne pas simplement comprendre les enjeux les informations pour soi mais également pour les autres.


[1] Dans la littérature scientifique on trouve aussi « littéracie ».

Sabrina Royer

Docteur en sciences du langage de l'Université d'Artois

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Outils numériques pour les réfugiés en contexte d’urgence sanitaire

Dans le contexte actuel lié au CoVID-19, les enseignants et centres de langues se sont mobilisés pour la continuité pédagogique des cours. On a vu émerger des solutions en ligne sur les réseaux sociaux avec le #CoronaFLE et des rendez-vous avec les webinaires de l’Institut français et du Français des affaires où plusieurs acteurs ont proposé des solutions pour aider les enseignants. La question de l’utilisation du numérique et de son accessibilité est abordée par Pauline Durand et Soufiane Bensaid dans le séminaire “quels outils, quelles actions dans un environnement low-tech ?”. Les intervenants montrent comment il est possible d’utiliser Whatsapp ou une application lorsque les apprenants n’ont pas forcément accès à un ordinateur ou avec une connexion peu stable. Dans ce cas précis, l’apprentissage est facilité par le biais d’un enseignant qui a contact avec les apprenants et peu faire le suivi individuel, ce qui n’est pas le cas de la démarche en autoformation dont nous parlons par la suite puisque les applications ont pour visée d’être utilisées en autonomie. La question se pose évidemment pour les apprenants réfugiés car les associations ont également dû se restructurer pour maintenir leurs cours ou bien les annuler jusqu’à septembre.

En France, en ce qui concerne les formations pour les réfugiés, si certains cours de français ont toujours lieu à distance lorsqu’il s’agit de formations agrées par l’OFII, ce n’est pas toujours le cas des associations dont certaines ont fermé leurs locaux jusque septembre. Par conséquent elles ne peuvent pas accueillir d’apprenants pour leur donner des cours de français et se concentrent leurs activités sur les démarches administratives de survie et la protection juridique, ce qui est par exemple le cas de La Cimade.  En ce qui concerne l’apprentissage du français, elles les redirigent vers des applications en ligne, à défaut de pouvoir accéder à des ordinateurs. Certains ouvrages comme l’Odyssée d’Hakim de Fabien Toulmé ou le jeu d’Arte sur smartphone “Enterre-moi mon amour” ont contribué à changer la représentation que l’on a du réfugié et son usage du numérique dans le parcours d’apprentissage du français. Les smartphones peuvent aussi préparer l’apprentissage du français avant d’accéder à des cours en présentiel. Avant la période de crise du Coronavirus, des ressources de première survie avaient été mises en place pour permettre aux réfugiés d’apprendre le français avant d’arriver en France ou bien à leur arrivée, en voici quelques unes gratuites disponibles sur téléphone si les apprenants ont un accès.

Les ressources en auto-apprentissage

Conditions de la démarche

Afin qu’il puisse être efficace, un dispositif d’autoformation nécessite un contrat pédagogique explicité avec les apprenants afin qu’ils puissent comprendre le fonctionnement de la formation et s’habituer aux dispositifs (Carré, 1999). A proprement parler, nous ne sommes pas dans le même type d’une démarche avec ces applications car elles n’ont pas vocation à remplacer un cours de français avec un enseignant mais à donner quelques clés de communication aux apprenants avant leur l’arrivée. Cependant, on trouve pour chacune, un contrat d’explication qui a le mérite d’être clair au regard de la difficulté d’accueillir des apprenants primo-arrivants quelques fois dans des situations d’illettrisme.

Vivre en France / Travailler en France

Une application a été créée par l’Alliance Française de Paris île de France pour permettre de faire les premiers pas en langue française. Elle propose d’aider les apprenants à réaliser leurs démarches administratives grâce à des d’activités et un dictionnaire.

Cette application est une étape avant de suivre le MOOC “Travailler en France” mis en place par le même organisme, avec le soutien de la DGEF ( direction générale des étrangers en France), de la DAAEN et du Ministère de l’Intérieur. Le MOOC explique les démarches administratives pour travailler en France et permet aux apprenants de comprendre quelques clés pour trouver du travail.

Français premiers pas – une application pour les débutants complets

Développée par le CAVILAM – Alliance Française et soutenue par le Ministère français de la Culture (DGLFLF) et la Fondation Alliance Française, cette application met en contexte les apprenants aux premiers pas du français. Elle vise en premier lieu les débutants complets, en particulier les personnes en situation d’illettrisme. Elle se base sur une pédagogie par l’image. Les icônes permettent à  l’apprenant de naviguer dans le menu et de se repérer. La démarche pédagogique est basée sur l’écoute d’audio et de le choix à réponses multiples. Les séquences sont basées sur le principe de répétition. Huit situations de la vie quotidienne sont proposées.

J’apprends

J’apprends créée par l’association Langues plurielles est dédiée aux apprenants adultes qui ne savent ni lire ni écrire. Si l’application n’offre que trois heures de parcours, elle a pour visée de s’étendre et d’aller vers d’autres situations de la vie professionnelle. Elle est destinée principalement aux apprenants en situation d’illettrisme et en raison des situations proposées (dialogue avec une colocataire…), on la recommanderait davantage pour des jeunes adultes. Pour l’utiliser, il est nécessaire d’avoir un téléphone de bonne qualité, ce qui n’est pas forcément destiné à tous les apprenants. L’application proposes des réponses aux images par des signes qui facilitent aisément la lecture mais n’expliquent pas si les gestes sont transposables dans une situation de communication authentique.

Happy FLE

Happy FLE

Happy FLE a été créée par et pour les réfugiés. Elle vise les apprenants à partir du niveau A2 qui ont déjà des bases en français. Elles ne conviennent donc pas à des débutants complets.

La démarche est basée sur la récurrence d’activités à faire avec des défis quotidiens. L’application est assez simple d’utilisation et envoie des rappels à l’apprenant pour l’encourager à se connecter. On peut consulter sa progression régulièrement et débloquer différents niveaux.

Quelles ressources utiliser en tant qu’enseignant lorsque la visio est possible ?

Si vous avez toujours la possibilité de donner des cours en visio ou avec une plateforme LMS comme Moodle ou Edmodo (ce qui s’avère rare si la formation n’est pas suivie avec un soutien numérique), voici une liste de ressources en ligne, n’hésitez pas à mettre vos propositions en commentaire afin que je puisse les ajouter à la liste.

Sabrina Royer

Docteur en sciences du langage de l'Université d'Artois

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